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Alumnos: guía de avistamiento, 20— El alumno tertuliano

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Alumnos: guía de avistamiento” pretende ser una serie de posts humorísticos acerca de algunos de los perfiles de alumnos más notables y característicos. No se inventa ningún dato ni tipo de alumno, ni hay intención alguna de ofensa. Procuraré ir alternando perfiles de alumnos “peligrosos” con el de alumnos maravillosos. Espero que os resulte divertido

Los perfiles de los distintos tipos de alumno suelen ir repitiéndose. Sin embargo, la sociedad cambia, la educación cambia y a veces aparecen perfiles nuevos. Concretamente “el alumno tertuliano” es un tipo de alumno que sólo he comenzado a ver en los últimos años, si bien es obvio que el alumno de tipo chulesco existía previamente. Tiendo a pensar que, taxonómicamente, es una subespecie de el alumno zangolotino, pero haría falta un Linneo para demostrar esta intuición.

El alumno tertuliano se enfrenta a ti basado en la pureza de sus convicciones, que, siendo profundamente sentidas, no pueden estar equivocadas. No espera a hacer sus ejercicios y discutir luego tu evaluación de los mismos: desde el momento en que explicas que algo se hace de una forma determinada, discute, a voz en grito y sin argumentos que él jamás se plegará a hacer las cosas como le explicas. Él sabe cómo deberían hacerse las cosas.

Tampoco admite el ejemplo de los grandes autores del pasado. Quizá porque son antiguos, quizá porque pretende trabajar menos que ellos. Lo que debe uno hacer, según ellos, es decretar que lo bueno es lo que ellos proponen, e ignorar a gente que no puede sino ser caprichosa y maniática, como Mozart.

Confieso que me parece un tipo de alumno preocupante: ¿disfrutarán de algo que no sea intentar imponerse?
Geografía: Penúltima fila. Las primeras filas son para empollones y gente que quiere aprender. La última, para gente que quiere hacer ver que no está allí. Sólo la penúltima fila es válida para gente de sus fuertes convicciones..

Hábitos: Casi nunca toman apuntes, pero si lo hacen es justo cuando estás contando un chiste o poniendo un ejemplo: van a apuntar la anécdota, el detalle, nunca la sustancia. Posiblemente porque esta es más difícil de ignorar y rebatir.

Etología: Se sientan en el pupitre con la cabeza gacha, miran los apuntes que no toman. Hasta que llegas a un punto de la explicación que ofrece la posibilidad de que tengan que prestar algo de atención al hacer el ejercicio que toque. Entonces giran un poco la cabeza, un par de veces y comienzan sus peroratas. ¿Y eso por qué tiene que ser así? ¿Por qué caer en el peligro de escribir como Bach o Debussy cuando pueden escribir sólo para aprobar? (sic)

Guía de caza: Nunca he sido capaz de cazar a ninguno. Tiendo a pensar que se cazarán, algunos, a sí mismos, si les llega de verdad a interesar más la música que ser el mascarón de proa de la clase.

Anécdotas:

  1. Una vez hice un precioso análisis de un coral bachiano, en que me esforcé por que vieran que Bach escribía de la misma forma que yo les pedía a ellos. Respuesta de una alumna (con chillido): “Bach tenía mucho tiempo libre, yo no”.
  2. Corregía un ejercicio que ya de lejos se veía que era terrorífico. El alumno, al poner sobre el atril del piano su cuaderno y verme la cara, comienza a chillar: “Sí, hago pocos ejercicios porque no quiero hacerlos como tú dices. Y aquí sé que me vas a decir que esto está mal porque no quiero seguir tus reglas.” Yo intento calmarle, hacerle ver que las reglas no son mías y que, en todo caso, siguiendo la lógica de lo que él había escrito podríamos pensar en una mala mezcla de minimalismo e impresionismo, y que no iba a funcionar por esto y aquello. “No, yo no quiero hacer mezcla de minimalista e impresionismo. Quiero que me digas que esto está bien.” A pesar de mis infinitas limitaciones pianísticas sólo puede convencerle toqueteando su ejercicio. Ni siquiera hicieron falta las risas de sus compañeros para que se sonrojara. Y mira que me gustan los alumnos rebeldes, si lo son porque tienen convicciones, ideas o un estilo propio. Pero nunca si lo son porque creen que deben ganar por su personalidad.
  3. El ejercicio era de resolver sensibles, ¿no? No he puesto ninguna para no tener que hacerlo.”

Imágenes de “Presentación de Georges Crumb: inventor de ballenas”

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Bueno, los asistentes a la charla sobre Crumb parecen no haber quedado del todo insatisfechos, y me han pedido que suba las imágenes proyectadas. Helas aquí. La verdad es que ignoro si me han grabado. Si es que sí, y me lo pasan, también os lo pondré.

Grabación del estreno de “Los relatos del barquero”, de Enrique Blanco

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Sobre esta obra escribí, en su momento:

“Los relatos del barquero” es mi propuesta para el XIII ciclo de músicas de los siglos XX y XXI del conservatorio profesional de Salamanca, en el que trabajo.

Consiste en una colección de nueve miniaturas, trazadas con poco más que unas pinceladas, unidas entre sí por el uso de unos títulos más o menos literarios. Ya hay quien me ha pedido que cuente las historias que hay tras cada título, pero lo cierto es que no hay ninguna: invito al oyente a imaginar, si lo desea, la suya propia. Evidentemente, y sobre todo en algún caso, también a mi se me despiertan imágenes, pero no creo que sean mejores que las de los demás.

Los distintos movimientos se titulan:

  1. El oso y la orfebre
  2. Los ojos de la marquesa improbable
  3. Domador de poliedros
  4. La maldición de los Señores del Norte
  5. La fonda del fin del mundo
  6. El guardián de la isla que huye
  7. La estrella de las cosas que aún no existen
  8. El viajero inmóvil (homenaje a Ligeti)
  9. Espejo acérrimo

Doy, como siempre, las gracias a mis compañeros por ofrecerme la oportunidad de que se toque mi música. Y algún año les convenceré, seguro, para hacer un grupo grande.

 

Sobre la obra

Confieso estar algo sorprendido de encontrar el entorno educativo de la música contemporánea cada vez más estrecho y dogmático. Por mi parte abrazo la riquísima herencia de técnicas y posibilidades que se crearon en el pasado siglo, sin renunciar, pese a que sea la nueva norma, a alturas ni duraciones para construir mi discurso. Un discurso, en esta ocasión, que he pretendido amable, como creo que cuadra a una colección de miniaturas. Confieso, eso sí, que el trabajo de quinteto ha sido un tanto desafiante: aficionado como soy a los acordes enormes, frecuentemente en contrapunto polirrítmico con otros acordes igualmente grandes, el disponer sólo de cinco voces me ha llevado a una austeridad armónica un tanto impropia de mi.

La sonata pedagógica (2C.—Termina el desarrollo. Recapitulación.)

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Típicamente el final del desarrollo de la sonata va presentando sus elementos a una velocidad cada vez más endiablada, para crear cada vez más tensión hasta llegar a la retransición

De cómo los profesores no admiten que todos los alumnos son excepcionales.

Esto me recuerda a una promesa de un político norteamericano que proponía la elevación de los sueldos hasta que todos los salarios estuvieran por encima de la media. No. Todos los alumnos son individuos, con sus peculiaridades y particular forma de ser. Cada alumno es único, con sus defectos y virtudes, que haremos bien en considerar y atender. Pero no es posible considerar a todos ellos como genios en ciernes. ¡Ojalá! En cualquier caso nuestro cometido es impartir unas capacidades mínimas. Si el alumno es capaz de mucho más que eso, nos entusiasmamos. Si es capaz de muchísimo más que eso, a lo mejor hay que atenderle de manera distinta.

De cómo los profesores pretenden impartir conocimientos, no competencias.

Sobre este tema, creo que hay una trampa oculta: se está entendiendo, imagino, que por conocimiento implicamos memorizar datos inservibles y sin contexto (por todos los foros veo que el ejemplo que se pone es “memorizar la lista de los reyes godos”). Voy a poner como ejemplo a mi hija, que aprendió el año pasado lo que en matemáticas llaman ahora, al parecer, las “identidades notables”. El caso es que las memorizó y las olvidó enseguida. Este año, al notar que tenía dificultades para resolver ciertos problemas se las recordé, y le hice ver cómo se aplicaban en muchos contextos distintos. Ahora las ha vuelto a memorizar por usarlas a menudo. Y si las vuelve a olvidar (no creo), sabe dónde y para qué buscarlas. Pero no es posible impartir una competencia general en las matemáticas sin aplicarlas con algún contenido concreto. Y lo mismo, ciertamente, para otras disciplinas. Si cada vez que un alumno mío tiene que escribir música necesita consultar qué es un acorde mayor, puede que acabe una frase de ocho compases cuando ya hayamos colonizado Marte.

De cómo los profesores no desean usar nuevas tecnologías, no estamos actualizados ni deseamos ser innovadores y de cómo los pedagogos toman la palabra “innovación” como sinónimo de “bueno”.

powerComienzo por negar la premisa mayor: usamos las nuevas tecnologías. La cosa es cómo las usamos. No hace tanto que Internet se llenó de memes (creados normalmente por alumnos) en el sentido de que “leer una presentación de PowerPoint no es dar clase”. Los alumnos, que no son tontos, rechazan, y hacen bien, la idea de una enseñanza pasiva, en que se pierde la interacción alumno/profesor. Las presentaciones no son interactivas. Personalmente empleo presentaciones de vez en cuando, hechas por mi, no bajadas de Internet, no hechas con PowerPoint (me desagrada que se me obligue a usar un programa concreto) y siempre pensadas como apoyo para lo que quiero explicar, no como la explicación en sí. Los ejemplos que hago para mis alumnos los paso al ordenador. Digitalizo y subo a YouTube las falsificaciones pedagógicas (obras escritas como ejemplo) que les presenta. flipped

Dad al juglar que no esté práctico en su oficio,
espadas para lanzarlas y recogerlas otra vez,
monedas para rodarlas y reunirlas de nuevo,
hombres a quienes herir y curar enseguida,
serpientes a quienes encantar y engañar,
y quedará herido por su propio acero,
desobedecido por sus serpientes,
engañado por su torpeza,
burlado y despreciado por su propio pueblo.
No le ocurre así al juglar inteligente:
una pizca de polvo, una flor marchita,
una fruta caída o un báculo prestado
es todo lo que necesita para afianzar su poder
¡sujetando el hechizo o desatando la risa!
(Kim, Rudyard Kipling)

Mantengo un blog (estáis en él) y tengo un grupo en Facebook al que les subo partituras y grabaciones. Tengo la peor opinión posible, eso sí, de cosas como Moodle, o de crear redes sociales independientes para los alumnos. Nos pongamos como nos pongamos, ellos quieren las redes de moda, Twitter, Facebook, Instagram. Y como las van a tener, es mejor que las usemos y no creemos novedades que están condenadas a ser efímeras. Mis compañeros de conservatorio, a lo largo de años me preguntan a menudo por programas de edición de partituras y de secuenciación. Menos unos pocos de esos que se autodenominan “negados informáticos”. Hoy por hoy la gente tiene ordenador como tiene en casa nevera: son elementos cotidianos (y las tablets y los móviles, que el ordenador va cayendo en desuso), y santificarlos con la idea de que son TICs (Tecnologías de Información y Comunicación) es tan irrelevante como santificar la pizarra. Aquí al lado tenéis una cita de Kipling bastante pertinente, creo.

Termino este punto comentando que la innovación tecnológica debería ser estudiada en profundidad. ¿Mejor Moodle que HTML5? ¿Por qué? ¿Debería haber un técnico informático por cada cierto número de profesores? ¿Debemos obligar a los alumnos al uso de un software (o un hardware) concreto para que sean compatibles con nosotros?

La innovación de verdad es esa chispa que te lleva a improvisar un ejemplo, una broma, un diálogo o algo que clarifique lo que impartes.

De cómo los profesores no tienen suficientemente en cuenta las inteligencias múltiples, particularmente la emocional.

Ni entro en si la inteligencia emocional existe o si los neurólogos la niegan (como por cierto niegan a menudo las “neuronas espejo”). Baste decir que procuro dar a mis alumnos todos los conocimientos que puedo, integrados en un sistema de valores que resumiré como amor a la música. Su curiosidad, su iniciativa, su interés es la que va a hacer que empleen sus capacidades (incluyendo quizá la inteligencia emocional) para crecer a partir de ellas.

De cómo los profesores mandan trabajos para hacer en casa, robando así la infancia del alumno.

Me autocito:

Permitidme, ahora que están de moda los cocineros, un ejemplo absurdo. Supongamos la existencia de un delicioso plato, denominado, por ejemplo, “ternera a la Bach”. Supongamos también la existencia de una escuela de cocineros, en la que las clases de cómo preparar ternera estén limitadas a una hora por semana. Y supongamos, por último, que la elaboración de la “ternera a la Bach” supone una elaboración de al menos hora y media.

Probablemente los pasos necesarios para la elaboración de la receta se puedan contar en bastante menos de una hora. Casi con seguridad se pueden proyectar fotos de los distintos colores y texturas que tiene que ir adquiriendo este manjar a lo largo de su elaboración. Pero es imposible tener la experiencia real de cómo se hace sin cocinarlo: en las clases no da tiempo. Y estoy seguro que dejarlo a medio hacer en una clase, congelarlo cuando suene la campana,  y terminarlo en la siguiente no ayudará al sabor del plato. Por no hablar de la riqueza de matices que le dará el cocinero aprendiz cuando decida el punto exacto de color, textura y salazón que él quiere dar a su versión de esta delicia. O sea, que necesitará elaborarlo fuera del horario de clases. Probablemente, en varias ocasiones.

De forma semejante, algunos contenidos requieren ser elaborados y asimilados de forma individual, en toda forma de enseñanza. Sea por falta de tiempo en clase, sea por la necesidad de trabajar de forma íntima, no todo puede ser aprendido en las clases.

Otra cosa, totalmente distinta, es el abuso en la cantidad de deberes para casa. Aunque soy profesor viejo, no se me agota la novedad de ser padre, y me desespera, por ejemplo, ver que mi hija, por quinto o sexto año consecutivo, ha tenido deberes de matemáticas en que empezaba por descomponer números en unidades, decenas, centenas… Si repetimos contenidos durante varios años, estamos, lo primero, inflando artificialmente la cantidad de materia de cada año. Lo segundo, como los alumnos no son tontos —esto debería constituir el primero de todos los artículos de fe de un buen profesor—, dándoles a entender que si no lo aprenden bien este año, ya lo harán otro. Y son deberes sobre deberes, que ya podrían estar asimilados hace un tiempo.

Retransición

De cómo los profesores no preparan al alumno para la sociedad ni para el mercado laboral y de cómo los pedagogos se basan a menudo en ideas que son más cuestión de fe que corroborables con la realidad, tanto en términos de científicamente verificables como de adecuación a la sociedad y medios existentes en los centros.

La retransición es el final del desarrollo. Sirve para redirigirnos a los temas iniciales.

De nuevo me autocito:

Se habla, cada vez más, de “formar al alumno para el mercado laboral”. Como iré comentando, la idea me da escalofríos, pero aceptémosla. ¿Deberíamos enseñar a los alumnos como funciona el lector de códigos de barras del supermercado? ¿Hacer quizá prácticas de cómo cobrar a los clientes? ¿Con una especial atención al cliente que siempre se queja? ¿Instrucciones sobre cómo tratar al que siempre se intenta colar en la fila de espera?

Asumamos que esto no os parece una pesadilla y que sentís que, efectivamente, planteo algo de enorme utilidad: sería, incluso así, totalmente inefectivo. Los lectores de código de barras son relativamente recientes. De la misma forma, lo que se use cuando nuestros alumnos alcancen la vida laboral será relativamente reciente, distinto y más efectivo. Códigos QR, quizá, si juzgamos por la tecnología que ya existe. O a lo mejor la gente va a hacer todas la compras por Internet. O algo distinto. El mercado laboral, sobre todo en el sector de servicios cambia de forma continua. Y, desde luego, en los servicios más de entretenimiento, el cambio constante es una de las características necesarias y predominantes.

¿Los enseñamos, en cambio a entender cómo funciona un código de barras? Ah, no, que por ahí aparecen las bases binarias y esas cochinadas de los matemáticos.

De cómo la estructura profesor-alumno es jerárquica, lo que se refleja hasta en la disposición del aula.

En distintas artes se habla de romper la cuarta pared como de integrar al público en el espectáculo. Disposiciones circulares de sillas, pedir a alumnos que expliquen cosas, que expongan trabajos, que propongan temas son cosas no ya que hagamos todos, sino que hacían en su momento conmigo. La cuarta pared lleva rota mucho tiempo. Otra cosa son las consideraciones prácticas, que pasan desde que no se puede sacar al alumno del centro educativo sin permisos, seguros, consentimiento de los padres, etc, a que el profesor debe dirigir la clase, como los actores deben llevar la obra. Más que nada, porque se la saben. ¿Jerarquía? ¿Es superior el actor al público o simplemente tiene otra función?

De cómo los profesores no son recompensados por un buen trabajo ni penalizados por uno malo.

Pregunto: ¿quién juzga? Sería muy bueno recibir recompensas por trabajar mucho y bien. Lo malo es que es de temer que eso se corrija de forma cuadriculada. Hace años, en la vana esperanza de conseguir una licencia por estudios en la que iba a elaborar un libro de enseñanza de la música reciente vino una inspectora a evaluarme, por sorpresa. Al acabar vino a preguntarme si de verdad yo llevaba siempre conmigo discos y partituras o me habían dado el soplo de que venía. Me horrorizo de pensar que se pueda considerar que un profesor de música con libros y partituras sea algo extraño. Aunque encantado si con eso me pagan más. Otra cosa es que la excelencia se juzgue por poner sobresalientes a mansalva si no son merecidos.

De cómo los pedagogos escriben y amonestan en una lengua incomprensible, que, a veces, pudiera encubrir una total ausencia de significado.

Nada que añadir, señor fiscal, a estos documentos.
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Recapitulación

La recapitulación (reexposición en terminología antigua) en una sonata es una vuelta a los temas iniciales que, en cierta medida, la tonal al menos, quedan en menor oposición.

Recapitulación a la Chopin: sólo una vaga sugerencia de los temas. Visto lo visto, mis conclusiones, que espero que compartáis son:

Grupo temático A

  • No deberíamos juzgar a todos los pedagogos por las trastadas de algunos de ellos. Pero habría que hacer lo posible para que esos “algunos de ellos” no sean los que determinen los planes de estudios.
  • Los profesores no somos el enemigo de nadie, ni tan cavernícolas como se nos hace ver. ¿A quién interesa dañar nuestra figura? ¿A quién quiere una sociedad sin cultura?

Grupo temático B

  • Los pedagogos deberían elaborar sus ideas partiendo de experiencias reales en aula. Incluyendo todo lo que el método científico dicta, como grupos de control y que la capa de alumnos “experimentales” sea estadísticamente válida.

Coda

Algún día, espero, lo que dictara la conducta de pedagogos y profesores será el interés en la cultura y el aprendizaje para construir una sociedad futura mejor. Ingenuo, lo sé.

La sonata pedagógica (2B.— Continúa el desarrollo. Falsa reprise: la educación 2.0)

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En los dos artículos previos [La sonata pedagógica (1.— Exposición) y
La sonata pedagógica (2A.— Comienza el desarrollo)] empezaba a comentar cuáles son las diferencias, que a veces parecen irreconciliables, entre buena parte del profesorado y una capa de los pedagogos que parece preferir la teoría a la auténtica enseñanza, siempre con la excusa del reciente libro de Alberto Royo Contra la nueva educación. Hoy pretendo seguir analizando los puntos tratados en el primero de dichos artículos.

De cómo los profesores no enseñamos creatividad

Quizá, por mis especialidades, Armonía y Fundamentos de Composición, que deberían aportar grandes dosis de creatividad, sea el menos indicado para comentar este punto. Además lo he hecho ya abundantemente en la serie Enseñar a componer, cuyos cuatro artículos os vinculo aquí (por cierto, que el segundo de ellos, La parábola del caballo creo que es mucho más universal que estrictamente compositivo):
Enseñar a componer (1A— Normas)
Enseñar a componer (1B— Normas: la parábola del caballo)
Enseñar a componer (1C— Normas: maquillaje)
Enseñar a componer (1D— Normas: falsificaciones)

Se dice que una obra es académica cuando está compuesta según los preceptos de la escuela. Resulta pues que el academicismo, considerado como un ejercicio escolar fundado en la imitación es por sí cosa útil y hasta indispensable a los principiantes que se ejercitan en el estudio de modelos. Resulta también que el academicismo no debería ser colocado fuera de la escuela y sólo conduce a una corrección escueta cuyos frutos son exangües y secos. (Igor Stravinsky)

Está obligado —el novicio— a imponerse ante todo una disciplina tomada de fuera, pero considerándola únicamente un medio para desprender su  propio lenguaje y afirmarse en él. (Igor Stravinsky)

Me autocito con unas palabras tomadas del cuarto artículo. Aunque me refiera a la composición, creo que es aplicable a cualquier saber:

En capítulos anteriores comentaba que parte de lo que hace especial y difícil la enseñanza de la composición es que estamos juzgando un proceso creativo. Si llegamos a tener la fortuna de que aparezca un alumno brillante, original e inventivo, por fuerza nos ha de mostrar trabajos que no se parezcan a nada que hayamos visto antes, en la medida en que le demos libertad creativa. Por lo mismo partimos del desconocimiento cuando juzgamos sus trabajos. Es preciso ser muy buen analista, y haberse formado en la mayor cantidad posible de estilos musicales para poder emitir una opinión (para que, por así decirlo, no nos resulte novedoso enfrentarnos a estilos y lenguajes nuevos). E incluso así es recomendable una dosis alta de humildad. No es en vano tampoco recordar que Boulez, hablando de su maestro, Messiaen, hablaba de “la omnipotencia del ejemplo”. En más de un sentido debemos ser ejemplares y dar siempre muestra de apertura y buena disposición.

Pero esto puede llevar a peligros insospechados. El primero es caer en idolatría hacia cualquier creación del alumno, fomentar que escriba cualquier cosa y alabársela por haberse molestado en escribirla. El riesgo de que, como mínimo, no aportemos nada al joven compositor, y, desde luego, de que no formemos su sentido autocrítico es altísimo. Y un segundo riesgo, no menos notable, es que exijamos del alumno desde el principio que goce ya de originalidad y lenguaje propio, sin haberle mostrado primero varios lenguajes —quizá uno de ellos vaya a ser el suyo, o quizá no, pero conocer varios garantiza que pueda pensar en crear uno propio—. Tenemos siempre que ser conscientes de que un compositor, por joven que sea, al componer está mostrándonos partes importantes de su intimidad. Un rechazo desmedido —bien sabemos que el caso es frecuente— es un ataque personal mucho más grave de lo que quizá seamos capaces de suponer.

La solución que se ha dado tradicionalmente a este problema es el academicismo, sobre el que Stravinsky tiene mucho que decirnos.

Es obvio que existen otras, pero resultaría verdaderamente difícil encontrar alguna solución que no partiera de de construir sobre cimientos anclados en el pasado, salvo que pretendamos que el alumno recapitule la historia entera, incluyendo la invención de instrumentos musicales.

De cómo y por qué los profesores evaluamos a los alumnos

NeuroUn punto que soy sencillamente incapaz de entender es la crítica reiterada a que los profesores evaluemos. Por ejemplo, en la infografía de aquí al lado (que merecería por sí misma toda una serie de artículos, haced click sobre ella para verla en toda su gloria) se hace hincapié en que para la llamada escuela tradicional la evaluación es un fin en sí mismo, mientras que en la nueva escuela es un diagnóstico. Mirad, yo soy músico. Necesito saber qué hago bien, para perseverar en ello, y qué hago mal, para mejorarlo. Digamos que me autoevalúo. Hago exactamente lo mismo con mis alumnos, ya que, hoy por hoy, tengo más experiencia que ellos y soy más capaz de predecir su desarrollo futuro. Soy el primero que piensa que una nota numérica es un frío resumen, y parco, del trabajo del alumno a lo largo de su relación conmigo. Pero es que para eso está la clase: los ejercicios que me traen cada día (si los traen), se los comento con algún detalle, que es mi concepto de evaluación continua. No les pongo exámenes, por lo tanto (les veo trabajo cada clase, en principio). Pero entiendo que en otras enseñanzas, más masificadas, o en las que es más difícil proponer ejercicios diarios haga falta con alguna periodicidad comprobar el grado de provecho que el alumno saca de sí mismo, llamémoslo examen. ¿Por qué se asume que la evaluación está hecha para que el alumno saque una nota, y no para informarle de su evolución?

Es cierto que podríamos sustituir las notas numéricas por un informe detallado sobre cada alumno, lo que me lleva a…

De cómo los pedagogos pretenden tratarnos como dicen que nosotros tratamos a los alumnos, evaluándonos, adoptando una posición jerárquica superior, robándonos toda iniciativa y burocratizando hasta el exceso toda la labor docente. Nos mandan también infinitos trabajos para casa (como si tuviéramos pocos) en forma de informes, memorias y programaciones (en las que tenemos que seguir moldes prefijados, con escasa capacidad para la innovación)

Sigamos con el ejemplo anterior. Digamos que elaboro un informe sobre un alumno, llamémosle Jacinto, en los siguientes términos:

Jacinto demuestra en clase una actitud pasiva, eso si se molesta en aparecer. Es una lástima porque posee gran facilidad para la conducción de voces. También muestra cierto talento melódico, que debería mejorar dejando que armonía y melodía interactuasen más. Recomiendo que escuche más música de Bach.

Pongo el ejemplo partiendo de mi especialidad, pero es aplicable, creo, a toda disciplina. ¿Está el padre o tutor familiarizado con mi necesaria terminología? A lo mejor el resumen numérico es el único lenguaje común que tengo con él. Cosa distinta es que no le diga yo todo esto a Jacinto en clase.

Del resto de los temas tratados en este epígrafe, haré sólo dos comentarios. Uno que, el tiempo invertido en burocracias es tiempo que no pasamos en el aula ni formándonos. Otro, que a veces da la sensación de que ciertos pedagogos (ni mucho menos todos) tuvieron una educación muy traumática y pretenden resarcirse tratando a los profesores como ellos creen que les trataron los suyos.

Falsa reprise: la educación 2.0

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En una sonata una falsa reprise es una vuelta a los temas iniciales (o a uno de ellos) dentro del desarrollo, sin haber resuelto aún todas las tensiones. Típicamente es un artificio creado, o bien para crear cierta tranquilidad y así volver a tener campo para subir hasta un climax más tarde, o a crear los temas iniciales añadiéndoles un carácter tenso.

Confieso que no tenía previsto realizar esta falsa reprise, sino acabar hoy el artículo, pero hay cosas que me han resultado irritantes en la búsqueda de imágenes que acompañaran este post. Quizá la que más me ha molestado es la referencia a la educación 2.0.

Pienso que lo menos que debería exigirse a gentes que hacen tanta alharaca en el uso de las nuevas tecnologías es usar correctamente su vocabulario. A la hora de desarrollar un programa informático, cuando está casi listo se saca, de forma no totalmente pública, la llamada versión beta, para que se vaya probando y se detecten errores que el programador no había previsto. Solucionados estos, se saca una versión, digamos la 1.0, que sí se hace pública. Suele todavía estar plagada de errores, que no se han detectado antes porque la beta sólo la usaron usuarios superespecializados, que tienden a no cometer errores tontos y que saben manejar los programas. Por ello, las versiones realmente estables y eficaces de los programas serán la 1.1, 1.2, etc… Un cambio significativo en el programa, que aporte cualquier tipo de mejora llevará a una nueva beta que acabará convirtiéndose en la versión 2.0, y así seguirá el proceso. Así que me vienen las siguientes reflexiones:

  • ¿De verdad hay gente que piensa que en toda la historia de la humanidad hasta ahora sólo se ha utilizado un sólo modelo educativo? ¿Ese “2” no debería ser, por lo menos, un “15” o más? En mi mucho menos dilatada carrera docente, desde luego yo ando al menos por la versión 10.5. Pruebo, como hacemos casi todos, nuevas cosas, me adapto a los tiempos y hasta a las nuevas formas de hablar.
  • Ese “.0” (puntocero), ¿no será un reconocimiento específico de que falta someter a prueba el programa y corregir errores?
  • ¿De verdad sólo hay un nuevo modelo educativo? ¿De verdad sólo hay uno antiguo?

En fin, os dejo con un cuento para relajaros.

 

La sonata pedagógica (2A.— Comienza el desarrollo)

Sonata

En el post anterior pretendía, a semejanza de la exposición de una forma allegro de sonata, presentar las posturas más comunes y más irreductibles de la discusión eterna entre profesores y pedagogos, siempre al hilo del reciente y estupendo libro de Alberto Royo Contra la nueva educación. Hoy pretendo elaborar algunos de esos puntos.

Del autoritarismo profesoral

Autoridad viene del término latino auctor, que significa lo que hace crecer, lo que ayuda a crecer; por lo tanto, se define como aquello que ayuda a crecer bien.

Es lo contrario de la tiranía, porque el interés del tirano es mantener en una infancia perpetua a los que quiere someter.

Decir que los profesores son autoritarios puede emplearse con más de un sentido. Obviamente, el profesor que te daba con la cabeza con la regla de madera (tuve de esos) o bien ya no existe o puede irse preparando a pasar una temporada en la cárcel,  lo cual es bueno. Decir en cambio que los profesores son una figura de autoridad es ya una cosa diferente: un profesor necesita mantener el orden en clase. No hablo de la imagen trasnochada del aula en lúgubre silencio con los alumnos aterrorizados, sino de mantener un mínimo silencio para que el profesor se escuche a sí mismo (a veces, con ciertos grupos, ni me oigo) y, por supuesto, que le puedan escuchar los enseñandos.

Pero es mucho más interesante considerar la etimología de la palabra autoridad: como vais aquí al lado, se trata de ayudar a crecer. Evidentemente espero que todo padre desee que sus hijos crezcan para convertirse en las mejores personas que puedan, en seres humanos íntegros y responsables. Y, evidentemente, si la autoridad es lo contrario de la tiranía, quedan en sospecha todos aquellos que desean retirárnosla. Se habla también a menudo de opiniones autorizadas, refiriéndose a quién emite sus ideas estando suficientemente preparado e informado. ¿No queréis eso para los profesores de vuestros hijos?

Cosa distinta es que el profesor quiera ser tiránico, claro. Psicópatas los hay en todas las profesiones y la mía no es la excepción. Pero tengo la enorme sospecha de que muchos de los que critican la posición del profesor como figura de autoridad recuerdan quizá unos tiempos de dictadura donde las clases eran como eran. Más de un padre o madre ha venido a decirme que si tengo que pegar un bofetón a su hijo, lo haga. Ni que decir tiene que jamás lo he hecho ni lo haré. De hecho, mi técnica más agresiva es, en los pocos casos en que hay griterío en clase hablar cada vez más bajo, hasta que se dan cuenta de que así no pueden tomar apuntes. Lo que me lleva a…

De la experiencia en aula de los pedagogos

De verdad que no quiero generalizar y estoy totalmente seguro de que hay pedagogos nobles que han hecho todos los esfuerzos habidos y por haber para comprobar sus teorías. Pero más de una vez, sobre todo por parte de los que elaboran planes de estudios, da la impresión de que jamás han pasado dos horas delante de un grupo de adolescentes intentando enseñarles algo. No digamos ya un curso completo. No voy a hablar de mantener el orden en clase. Eso es una minucia y se da por hecho, como se da por hecho que en el aula no hay animales peligrosos (no hagáis chistes fáciles): son las condiciones mínimas. Hablo, por ejemplo, de la muy necesaria facilidad de improvisación, para mantener a los alumnos interesados. Hablo de la necesidad de, a veces, adelantar un trimestre un contenido, porque así un determinado grupo va a funcionar mejor. Todas esas son cosas que no pueden planificarse porque proceden de la respuesta inmediata a alumnos concretos. Pero, obviamente, si tenemos que pasar por secuenciaciones, metodologías y competencias, vamos a estar mucho más encorsetados, produciendo así el efecto contrario al deseado.

Del aprendizaje, la memoria, la vida y la autoenseñanza

En nuestro grupo temático “A”, figura: “los profesores intentan que el alumno aprenda y memorice, no que viva y se autoenseñe”, como crítica habitual a los docentes. Yo suelo decir bastante que la principal misión de un profesor es hacerse innecesario: un alumno al que hayamos dado las herramientas mentales necesarias, entre las que figura de manera prominente un sentido crítico y autocrítico aguzado, es un alumno que ya puede volar solo, plantearse sus propios problemas y exigencias. Pero hasta que eso ocurre, debe ser guiado. Un alumno que comience mis clases de armonía comenzará realizando ejercicios muy sencillos, que le costarán trabajo porque a menudo debe contar con los dedos los intervalos. Después los aprenderá de memoria (yo no se lo pido), aunque no sea más que en defensa propia (después de verificar siete u ocho veces que si bemol-fa es una quinta justa, el que no se lo aprenda es excesivamente despistado). Poco a poco ira manejando los acordes y comenzará a expresarse con ellos. Y a pasárselo bien, a menudo. Al llegar al último curso, ya no de armonía sino de Fundamentos de Composición, les explico cómo crear sus propios acordes, su propio lenguaje. Y a menudo me piden que les ponga reglas. Pero es ése el momento en que les digo que se autoenseñen —cosa nada fácil—, cuando ya tienen una práctica y una experiencia. Antes de eso, pedírselo sería una invitación a que volvieran a descubrir el Mediterráneo: que es exactamente lo que harían. Podría, claro está, usar otros recursos. Es más, desearía hacerlo, y comenzar con una armonía mucho más creativa y personal, pero…

De cómo los pedagogos nos imponen planes de estudios sin consultar jamás nuestra opinión

Copio y pego del BOCYL  en que se establecen los contenidos curriculares de armonía. A lo mejor no sobra que añada que todo esto hay que impartirlo en dos años, a dos horas por semana.

El lenguaje musical occidental incluye una multiplicidad de elementos que, aunque distintos en lo conceptual y, por tanto, divisibles analíticamente, percibimos en forma unitaria en un contexto musical. La Armonía se ocupa por un lado, y dentro de una consideración morfológica, de lo que se produce en un mismo instante temporal; por otro, dentro de lo sintáctico, de su relación con lo que antecede y con lo que le sigue: su función en el contexto de que forma parte.

El sistema tonal, que puede ser calificado como una de las mayores y más prolíficas invenciones del género humano, puede llegar a ser, por las consecuencias derivadas de la simplificación que supone, un fuerte condicionamiento para la audición pura de música no compuesta con arreglo a sus postulados y a su mecánica. El conocimiento de sus peculiaridades es, en manos de quien conoce a fondo todas las cuestiones relativas a su formación y disolución, una poderosa herramienta para desarrollar una escucha inteligente y consciente que permita valorar, en su justa medida, tanto la música compuesta según sus principios, como la que no se ajusta a ellos.

Corresponde a la enseñanza de la Armonía el suministrar el conocimiento profundo de dicho sistema, así como la mecánica del funcionamiento de los elementos que lo componen. Por ser la Armonía la continuación del Lenguaje Musical, es lógico que sus aspectos teóricos más básicos estén ya incluidos en los estudios de esta materia didáctica. Por otra parte, la práctica de la entonación y el repertorio del instrumento estudiado, así como la asistencia del alumno a las actividades musicales propias de su entorno social, la habrán puesto, sin duda, en contacto con una práctica y un repertorio basados en el predominio casi absoluto de músicas compuestas con arreglo al sistema tonal, prioritario en su educación y en su formación durante esta etapa de los estudios musicales.

Partiendo de ese supuesto, la enseñanza de la Armonía habrá de ir paso a paso descubriendo al alumno lo que ya sabe sin saber que lo sabe; actuará de forma similar al de la Gramática de la propia lengua: no enseñando a hablar sino a comprender cómo se habla.

En las enseñanzas profesionales de música la enseñanza de la Armonía estará centrada, básicamente, en el estudio de dicho sistema tonal, pero siempre considerado bajo un doble prisma sincrónico-diacrónico: por un lado, considerando que el sistema tonal posee unas estructuras cerradas en sí mismas, que precisamente son estudiables y analizables por la permanencia que conlleva el que dichas estructuras estén estrechamente conectadas a un estilo perfectamente definido; por otro lado, no se debe perder de vista en el estudio de la Armonía que cada estilo ocupa su lugar en el devenir diacrónico del lenguaje musical de Occidente, y que en sus elementos morfológicos y su sintaxis están presentes elementos y procedimientos de su propio pasado y, en forma latente, las consecuencias de su propia evolución.

Por eso mismo, sin embargo, para que esta asignatura esté realmente adaptada a esa realidad indiscutible según la cuál el sistema –tonal-, incluye la génesis de su propia superación, será imprescindible que todos los recursos y procedimientos asociados a la armonía sean estudiados desde dentro y desde fuera de dicho sistema. Sólo si los alumnos llegan a ser capaces de comprender que la armonía ha sido uno de los aspectos –en realidad, uno entre otros muchos–, cuya evolución ha ido transformando paulatinamente la concepción de las ideas musicales, esta asignatura llegará a tener, en los primeros años del siglo XXI, la importancia que merece. Y para ello, será necesario, por una parte, que los principales elementos y procedimientos constituyentes de la armonía sean estudiados también en el marco de los sistemas armónicos pretonales, así como en el de los principales lenguajes musicales posteriores a la era tonal. Sólo así será posible que los alumnos actuales de los Conservatorios entiendan las interrelaciones de la armonía con el resto de los parámetros musicales que generan la música compuesta hasta el momento presente y estén preparados para asumir la que vaya a ser compuesta en el futuro.

Lo peor del asunto es que estoy de acuerdo con mucho de lo que se dice aquí. Salvo con el pequeño detalle de que es totalmente imposible impartir bien todo eso en sólo dos años, mucho menos que los alumnos lo asimilen. Yo creo que, sólo con esto, es innecesaria toda discusión ulterior. Pero vaya, dispuesto estoy.

 

En fin: este artículo está quedando exageradamente largo. En estos días termino el desarrollo. Y, perdón si os molesto con esta sonatina.

 

La sonata pedagógica (1.— Exposición)

sonataHe tenido, en tiempos recientes, el placer de conocer virtualmente, por Facebook a Alberto Royo, músico, profesor y autor del libro “Contra la nueva educación”. El caso es que por aquellas cosas raras del mundo editorial no he podido hacerme con el libro hasta ahora.

Vaya por delante que el libro está muy bien, es muy recomendable y sería necesario que lo leyera con atención una amplia capa del profesorado y de los pedagogos. Todo lo que se dice es sensato y ponderado, con la posible excepción de ciertos temas que son demasiado sangrantes como para tratarlos con calma. A lo mejor un día lo reseño, aunque hay gente mucho más capacitada para eso que yo.

He seguido, hasta conseguir el volumen en cuestión, las variadas discusiones sobre el mismo que se han establecido en diversos foros, absteniéndome tanto como me ha sido posible de opinar hasta no leerlo. Pero lo que me ha llamado sobre todo la atención, es lo que ocurre en estos debates.

La sonata es una forma musical que se caracteriza por la oposición por contraste, de carácter, textura y tonalidad, entre dos temas claramente diferenciados. Una vez presentada su oposición, se desarrollan (extrayendo en principio material de ambos) y posteriormente se reinterpretan, eliminando parte de sus oposiciones, dándonos así a todos un espléndido ejemplo.

Lo primero que he advertido en ellos es una enorme polarización: o uno está de parte de los pedagogos (o “pedajodos”, como dice un colega) partidarios de toda innovación, inteligencia emocional, aprendizaje para la vida y demás, o es un oso cavernario defensor de los castigos físicos en el aula y el maltrato emocional a los alumnos. Y por cierto, que mucha gente no ahorra insultos ni descalificaciones al argumentar. Curiosamente, todos los años, cuando explico la forma sonata, empleo mucho la palabra “polarización”, y se me ocurre que quizá, podríamos presentar los argumentos siguiendo esa estructura.

Grupo temático A: los pecados atribuidos al profesorado

  • Los profesores son autoritarios.
  • Los profesores intentan que el alumno aprenda y memorice, no que viva y se autoenseñe.
  • Los profesores no enseñan creatividad.
  • Los profesores pretenden evaluar a los alumnos, lo que implica, por un lado, su posible frustración, y, por otro, la idea de compararlos entre sí.
  • Los profesores no admiten que todos los alumnos son excepcionales.
  • Los profesores pretenden impartir conocimientos, no competencias.
  • Los profesores no desean usar nuevas tecnologías.
  • Los profesores no tienen suficientemente en cuenta las inteligencias múltiples, particularmente la emocional.
  • Los profesores mandan trabajos para hacer en casa, robando así la infancia del alumno.
  • Los profesores no preparan al alumno para la sociedad ni para el mercado laboral.
  • Los profesores no están actualizados ni desean ser innovadores.
  • La estructura profesor-alumno es jerárquica, lo que se refleja hasta en la disposición del aula.
  • Los profesores no son recompensados por un buen trabajo ni penalizados por uno malo.
  • A los profesores les huelen los pies.

SonataTransición (puente, en terminología antigua)

De más debería estar decir que no todos los profesores presentamos un frente unánime en todos esos frentes. Y de más debería también estar decir que algunas de esas acusaciones, convenientemente matizadas, deben tenerse en cuenta, para llegar a ejercer nuestra profesión de la forma más eficaz posible. Sin duda muchos lo hacemos, y es por ello quizá que el que de repente vengan acusándonos de faltas resueltas hace tiempo, o vendiéndonos como novedad cosas que practicamos desde hace años nos resulta especialmente molesto. De mi, por ejemplo, puedo decir que obtuve hace algunos años un premio a la innovación pedagógica, junto con algunos de mis entonces compañeros. Se trataba de una web con muchísima información útil, grabaciones MIDI (eran tiempos anteriores a YouTube), juegos interactivos, etc…

Tres cosas me irritaron en particular de ese premio:

  1. La asesora de lo que hoy sería el CFIE, que nos incitó a presentarnos al premio, nos decía que lo teníamos ganado si lográbamos aducir una razón según la cual los padres de los alumnos habían colaborado en la creación de la web: acabamos poniendo que muchos padres llevaban en coche a sus hijos a clase, dónde habíamos ido probando (era cierto) diversas partes del asunto con los alumnos. En esa parte del análisis de nuestro invento, se nos puntuó con diez. A lo mejor soy yo el único a quién parece ridículo.
  2. Tras premiarnos, el Ministerio (entonces dependíamos del Ministerio) no consideró conveniente publicar la web. Así que sólo los que la habíamos hecho disponíamos de ella y la podíamos usar con nuestros alumnos. Que tampoco podían acceder a ella desde Internet. He aquí las TICs elevadas a su máxima expresión.
  3. Tras ser premiados, el director del centro nos llamó a su despacho para felicitarnos y decir que la dotación económica del premio le venía muy bien al conservatorio, y que, por eso mismo, no iba a dejar que la gastásemos en material para nuestras asignaturas. Así que, tras tan poderoso estímulo por un buen trabajo, decidimos, darle carpetazo, buitres ansiosos que éramos.

Captura de pantalla 2016-02-29 a las 21.46.52Aporto este caso sólo para que quede claro que de poco vale lo que los profesores hagamos si nos encontramos con que “desde arriba” se nos imponen criterios absurdos, no se nos facilita el material o la difusión necesarias o se nos recompensa de manera un tanto peregrina. Eso queda en manos de gente a la que, por desgracia, hay que llamar “pedagogos”. Me resisto a emplear ese término porque, según la Real Academia, la pedagogía es “en general lo que enseña y educa por doctrina o ejemplo”, cosa que procuro que pase en mis clases, sobre todo lo del ejemplo. Pero si considerarme pedagogo implica que me mezclo con gentes que aparentemente se ocupan de teorías sobre las teorías de las teorías, debo, lamentándolo, excluirme de tan honroso nombre.

Grupo temático B: los pecados atribuidos a los pedagogos

  • Los pedagogos jamás han pisado un aula real. O sólo una en que imparten a otros pedagogos.
  • Los pedagogos nos imponen planes de estudios sin consultar jamás nuestra opinión.
  • Los pedagogos pretenden tratarnos como dicen que nosotros tratamos a los alumnos, evaluándonos, adoptando una posición jerárquica superior, robándonos toda iniciativa y burocratizando hasta el exceso toda la labor docente. Nos mandan también infinitos trabajos para casa (como si tuviéramos pocos) en forma de informes, memorias y programaciones (en las que tenemos que seguir moldes prefijados, con escasa capacidad para la innovación).
  • Los pedagogos se basan a menudo en ideas que son más cuestión de fe que corroborables con la realidad, tanto en términos de científicamente verificables como de adecuación a la sociedad y medios existentes en los centros.
  • Los pedagogos toman la palabra “innovación” como sinónimo de “bueno”. Sin tener en cuenta que toda interpelación entre profesor y alumno que merezca la pena es, por definición, innovadora, dado que cada alumno es distinto y perteneciente a una época distinta, y hay que responder a lo que el alumno plantea. Por no hablar de que innovar, sin más, es fácil (demos, por ejemplo, las clases haciendo el pino). Lo que importa es cómo y por qué se innova.
  • Los pedagogos escriben y amonestan en una lengua incomprensible, que, a veces, pudiera encubrir una total ausencia de significado.
  • A los pedagogos les huelen los pies.

Acabo aquí este artículo: ya acabaré la sonata pedagógica. Aclaro que no quiero adoptar ninguna posición intermedia entre profesores y pedagogos. Me gustaría, eso sí, dejar claras, en cada caso, mis opiniones sobre cada uno de esos temas. Todo vendrá en el desarrollo y la recapitulación de esta sonata. Y, por cierto, os dejo con una sonata pedagógica real que hice como ejemplo para mis alumnos hace tiempo.

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