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Jul 17 2014

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Enseñar a componer (1D— Normas: falsificaciones)

imaginationEn capítulos anteriores [Enseñar a componer (1A— Normas)Enseñar a componer (1B— Normas: la parábola del caballo) y Enseñar a componer (1C— Normas: maquillaje)] comentaba que parte de lo que hace especial y difícil la enseñanza de la composición es que estamos juzgando un proceso creativo. Si llegamos a tener la fortuna de que aparezca un alumno brillante, original e inventivo, por fuerza nos ha de mostrar trabajos que no se parezcan a nada que hayamos visto antes, en la medida en que le demos libertad creativa. Por lo mismo partimos del desconocimiento cuando juzgamos sus trabajos. Es preciso ser muy buen analista, y haberse formado en la mayor cantidad posible de estilos musicales para poder emitir una opinión (para que, por así decirlo, no nos resulte novedoso enfrentarnos a estilos y lenguajes nuevos). E incluso así es recomendable una dosis alta de humildad. No es en vano tampoco recordar que Boulez, hablando de su maestro, Messiaen, hablaba de “la omnipotencia del ejemplo”. En más de un sentido debemos ser ejemplares y dar siempre muestra de apertura y buena disposición.

Pero esto puede llevar a peligros insospechados. El primero es caer en idolatría hacia cualquier creación del alumno, fomentar que escriba cualquier cosa y alabársela por haberse molestado en escribirla. El riesgo de que, como mínimo, no aportemos nada al joven compositor, y, desde luego, de que no formemos su sentido autocrítico es altísimo. Y un segundo riesgo, no menos notable, es que exijamos del alumno desde el principio que goce ya de originalidad y lenguaje propio, sin haberle mostrado primero varios lenguajes —quizá uno de ellos vaya a ser el suyo, o quizá no, pero conocer varios garantiza que pueda pensar en crear uno propio—. Tenemos siempre que ser conscientes de que un compositor, por joven que sea, al componer está mostrándonos partes importantes de su intimidad. Un rechazo desmedido —bien sabemos que el caso es frecuente— es un ataque personal mucho más grave de lo que quizá seamos capaces de suponer.

La solución que se ha dado tradicionalmente a este problema es el academicismo, sobre el que Stravinsky tiene mucho que decirnos.

Se dice que una obra es académica cuando está compuesta según los preceptos de la escuela. Resulta pues que el academicismo, considerado como un ejercicio escolar fundado en la imitación es por sí cosa útil y hasta indispensable a los principiantes que se ejercitan en el estudio de modelos. Resulta también que el academicismo no debería ser colocado fuera de la escuela y sólo conduce a una corrección escueta cuyos frutos son exangües y secos. (Igor Stravinsky)

Está obligado —el novicio— a imponerse ante todo una disciplina tomada de fuera, pero considerándola únicamente un medio para desprender su  propio lenguaje y afirmarse en él. (Igor Stravinsky)

Siempre me he declarado enemigo de todo estilo escolástico por el tremendo mal que se le hace al alumno no teniendo en cuenta lo que acaba de decirnos el autor de El pájaro de fuego: el academicismo es un medio para un fin, no el fin en sí mismo. Por eso, en lugar de hablar de estilos escolásticos, prefiero hablar de falsificaciones: al menos la nomenclatura que empleo invita ya a dudar de que lo que hagamos sea auténtica creación.

Falsificaciones

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¿Preferís que las llamemos ejercicios de estilo? Yo creo que es más honesto no hacerlo. En todo caso, las llamemos como las llamemos creo que es exigible que siempre que propongamos al alumno un ejercicio de imitación (o una serie de ellos), acabemos, sin excepción ninguna, explicando lo que pretendíamos lograr con ese ejercicio, y diciendo que lo que hay que lograr es extraer consecuencias del trabajo realizado, no confundirlo con el trabajo real.

Aunque ignoro casi todo del arte de la pintura, muchas veces he visto en los museos a jóvenes con su caballete reproduciendo un cuadro. Supongo que no están aprendiendo, por ejemplo, a pintar las Méninas, sino analizando de la forma más clara y constructiva posible cómo resuelve Velázquez ciertos problemas de proporción, colores, sombras, etc… de cara a asimilar esas técnicas y hacerlas suyas para los auténticos cuadros del artista que así se está formando. (Pablo Sarabia, si lees esto, agradeceré tus sabios consejos).

Así, y en ningún otro sentido deberíamos tratar nuestros ejercicios escolásticos: con metas claramente definidas, tomándolos como parte del proceso de formación, y no como algo con total entidad musical, y haciendo partícipe al aprendiente de que tras los ejercicios vendrá su propia realidad.

Es tan frecuente no hacerlo así que muchos de nuestros jóvenes se sienten casi pecaminosos cuando se salen de la sacrosanta tonalidad —o del sacrosanto espectralismo, si a eso vamos—. Me tienta mucho decir que quizá algunos de mis presuntos colegas se atienen a lenguajes de fácil corrección libresca por algún déficit en su formación, pero me callaré semejante grosería. Es más probable que crean con sinceridad en lo que hacen.

Sobre las falsificaciones quiero proponer una serie de ideas.

  1. No es necesario que las falsificaciones sean siempre imitaciones de estilo. A veces, poner una premisa más o menos arbitraria estimula más la creatividad que intentar parecerse a un compositor concreto. Hace algún tiempo que no disfruto de la oportunidad de hacerlo, pero en su momento proponía a mis alumnos rítmicamente más severos, y menos aficionados a la creación de sonidos característicos que escribieran la Danza del pato borracho. También, hablando de inflexiones rítmicas me ha resultado de interés el que escriban piezas para solo de bolígrafo.
  2. Si debemos enseñar al alumno a extraer consecuencias de sus ejercicios, deberíamos siempre trabajar con al menos dos lenguajes diferentes, para que cada uno ponga en cuestión al otro.
  3. La fidelidad total a un estilo es contraproducente. Nada más ridículo, por ejemplo, si estamos intentando explicar el estilo clásico que limitar el pianismo a lo poco que se podía escribir en la época. Personalmente tiendo a usar lo que llamo estilos bastardos, como sería, por ejemplo, el uso de acompañamientos de piano más a la romántica incluso para estilos clásicos. O, cuando hablo de cuartetos de cuerda, formación de la que se pueden aprender innumerables cosas, no suelo pedir que escriban para esa plantilla por impráctico, es poco frecuente que en los conciertos de alumnos gocemos de esa posibilidad.
  4. Nunca, nunca, nunca, digamos de un estilo o lenguaje que responde a las características de la naturaleza. El mal que eso ha hecho con la tonalidad y luego con otros estilos es incalculable. La naturaleza, afortunadamente, es más amplia y sabia de lo que suponemos.
  5. Si se puede —y suele poderse— como último ejercicio de una serie de falsificaciones referidas a un mismo concepto deberíamos siempre pedir algo que NO responda a ese modelo, sino a las consecuencias que se derivan del mismo.
  6. Hay que tener siempre en cuenta que el alumno, por su juventud, dispone de herramientas que nosotros seguramente no dominamos. Viene con facilidad a la mente la idea de la música electrónica, que dispone, hoy por hoy, de recursos que ni siquiera el IRCAM ha llegado a soñar.
  7. En definitiva, lo que estamos haciendo es, mas que nada, una propedéutica (estudio previo a la enseñanza de una disciplina). Para ir introduciendo contenidos auténticamente compositivos, hay que pedir al alumno que indique con toda claridad qué quiere hacer en su obra, y juzgarla desde esa premisa. Pero, atención, el alumno aún no sabe, seguramente, con toda precisión, qué es lo que quiere.
  8. Hay que leer una y otra vez Undr, de Jorge Luis Borges y entender su mensaje.

Os dejo con una de mis falsificaciones, sobre mis siempre queridas invenciones —y qué pocos consecuencias suelen extraerse de ellas—, en un estilo que apenas podría ser más bastardo. Si continúo la serie, hablaré de qué contenidos específicos me gustaría que hubiera en toda enseñanza compositiva. Aunque temo la polémica que pudiera generar.

Sobre el Autor

CarlPhilipp

Eterno compositor, profesor y armonista.

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