Jul 14 2014

Enseñar a componer (1C— Normas: maquillaje)

Maquillaje01En el primero de los dos capítulos anteriores proponía la necesidad de honestidad intelectual con uno mismo y con el alumno. En el segundo proponía una parábola sobre la enseñanza de la composición. No voy ahora a ponerme a explicar la parábola: para eso, hubiese escrito de forma directa las conclusiones. Si utilicé un formato semiliterario, que difícilmente es mi fuerte es porque me pareció que pudiera ser más expresivo para las personas sin suficientes conocimientos compositivos, y porque supuse que daría más que pensar. Pero es probable que quién vaya a ponerse a buscar significados en ella no note uno que me parece de importancia fundamental: el profesor de composición debe, en inmensa medida, ser un entrenador. Deseablemente, como vivimos en un país donde el prestigio de los entrenadores, al menos los futbolísticos, es enorme, ninguno de mis colegas se sentirá menospreciado por esta declaración.

Entrenadores y profesores

Pedir a un alumno de composición que componga perfectamente es reconocerse inútil. O bien el alumno puede hacerlo, y no nos necesita, o bien no puede, en cuyo caso debemos mostrarle qué hacer y nunca hubiéramos debido solicitarle tareas para las que no le hemos preparado. La labor puramente informativa puede suplirla casi cualquiera, y es cada vez más cierto que la literatura al respecto es, si no tan clara y diáfana como uno desearía, al menos abundante. No, nuestra tarea es acostumbrar al alumno al uso de ciertas disciplinas mentales, y a adquirir fluidez y comodidad en las mismas. Para todo el que tenga una mínima facilidad explicándose, la mayoría de los contenidos teóricos de la asignatura son cosa de pocas horas, muchas menos de las que nadie creería. Muy otro, en cambio, es el tiempo necesario para la asimilación de las ideas contenidas en esas horas —si alguno de mis alumnos lee esto, recordará quizá que a menudo digo que no quiten importancia a ciertas explicaciones breves «porque dan material para componer durante varias vidas»—.

Nuestra tarea es preparar a los alumnos para el uso de ciertas herramientas compositivas. La explicación de la teoría que subyace tras ellas es, a veces, brevísima. La ejemplificación en la obra de grandes compositores lleva más tiempo, pero una vez que lo hemos realizado un par de veces, el alumno interesado puede realizar esa labor por su cuenta. Pero la fluidez en el uso de esas disciplinas es tarea de muchas horas, y de muchos intentos cada vez menos fallidos, cada vez más acertados.

La normalidad de la norma y la excepcionalidad de la excepción

Encuentro que la mayoría de los tratados adolecen de un considerable defecto: después de enseñar los contenidos no explican para qué son útiles esos contenidos. Tomemos como ejemplo a mi vieja enemiga, la fuga de escuela. En cierto sentido es una herramienta pedagógica perfecta: aprenderla totalmente es relativamente fácil, y las reglas arbitrarias —en el sentido de sin correlatos musicales reales— que contiene están, uniformemente, pensadas para evitar que el aprendiz tenga que solucionar mucho más de un problema a la vez. Pero si existe un tratado en que el último capítulo sea algo así como: «Bravo, discípulo, lo has logrado. Ahora falta decirte que en la vida real tales reglas suelen romperse, que tales otras se emplean sólo de forma excepcional, y que también son relevantes tales otros contenidos que no era pertinente tocar durante tu formación básica», lo desconozco, y tiendo a pensar que no debe existir. Es el caso de la mayoría de los saberes musicales escolásticos. Hoy mismo un amigo me decía que se notaba flojo en el tema de la forma, y que si no le recomendaba escribir unos minuetos. Le dije, naturalmente, que era relativamente absurdo a menos que supiera qué iba a aprender escribiendo esos bailecitos.

Pienso que los saberes compositivos pudieran dividirse en dos categorías:

  1. Los fáciles de explicar por abundancia de ejemplos: imitaciones estilísticas, técnicas asociadas a un determinado periodo…

  2. Los que pudiéramos llamar metasaberes: las comparaciones entre conjuntos de las normas descritas en el punto anterior pertenecientes a distintos estilos y èpocas. Es endiabladamente difícil, no de explicar sino de hacer claro, y requiere una cooperación completa y activa por parte del alumno. Casi nunca se tratan, pero es lo único que de verdad puede lograr que alumno adquiera voz propia. Y que son la auténtica razón de que las normas puedan ser las que fueren, pero deberían ser normales, y las excepciones pueden ser bienvenidas, pero que demasiado frecuentes se convierten en norma.

Maquillaje

Aparte de ser el título de un precioso tango, “maquillaje” es como denomino a diversas prácticas profesorales, que luego pueden llegar a ser compositivas que me parecen abominables. Comienzo por poneros dos ejemplos, ambos reales.

El primero, de una obra alabada por su “audacia armónica” por parte del profesor del pobre alumno que la compuso con su mejor fe.

Ejemplo02
A la izquierda, la “valerosa armonía” del alumno en cuestión. A la derecha, la demostración de que es una sencilla cadencia de Re bemol mayor. No cabe criticar al alumno: es obligación del profesor pensar en sonidos, no en notaciones y saber cómo suenan las cosas. Y cuando un alumno empieza a pensar en armonías propias, el proceso, sobre todo sin guía, es largo, difícil y hasta doloroso. A menudo pienso que las extraordinarias armonías que han ocurrido durante el siglo XX no han tenido más seguidores por el incalculable trabajo que representa su creación —pero, ¡qué satisfactorio!— y la casi total ausencia de guía sólida y verdadera —guías falsas, por desgracia, sí hay— para su creación.

En todo caso alumno y profesor se equivocaron al fijarse en el maquillaje: en este caso, una notación compleja, en lugar de en la sustancia.

Compositivamente puede llevar a terroríficas situaciones, como la siguiente, que una vez un amigo flautista me pidió que le explicara. Cuando se os pase el ataque de pánico, probablemente os entre el de risa.

Captura de pantalla 2014-07-14 a la(s) 16.14.39
Ni me molesto en explicarlo, así os entretenéis. Premio para el primero que lo ponga en comentarios, ya se me ocurrirá cuál.

Por desgracia una parte no despreciable de los profesores de composición no distinguen entre maquillaje y sustancia, con lo que sus alumnos tampoco llegan a hacerlo. Pero mi opinión es que toda obra basada en una complejidad sólo notacional, en ser difícil de leer, o en una conceptualización excesiva que ignore el resultado musical es, en el mejor de los casos, metamúsica, que no música, y en el caso más probable… …mejor lo expreso gráficamente.

Maquillaje04En el próximo artículo querría hablar sobre lo que llamo falsificaciones, lo enormemente útiles que son si no se toman demasiado en serio y lo devastadoramente destructivas que pueden llegar a ser si se confunden con la realidad. También será el último de los numerados como “1” en el título. Si alguna vez me da por usar el “2”, será para debatir qué contenidos podrían o no ser apropiados en las clases de composición

Enlace permanente a este artículo: http://enriqueblanco.net/2014/07/ensenar-a-componer-1c-normas-maquillaje/

6 comentarios

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    • Ex marido de Marta on 14 julio, 2014 at 20:33
    • Responder

    Me piden que pregunte aquí qué entiende el autor por “metamúsica”… igual terminamos en un debate de lo más intenso XD

    • Ex marido de Marta on 14 julio, 2014 at 20:34
    • Responder

    A todo esto, y sin necesidad de premio, a saber quién es el autor del pasaje flautero, pero me sé de otro (si no es el mismo) compositor-clarinetista que hace modulaciones métricas que no modulan XD

    • Ludmila on 14 julio, 2014 at 20:42
    • Responder

    Enrique…ese pasaje de flauta, ¿está escrito de verdad? ¿DE VERDAD? O.O

    Yendo al contenido del artículo, y teniendo en cuenta que yo no enseño a componer, ¿no habría un punto tres entre los saberes compositivos? que sería ayudar al alumno a clarificar cuáles de esas herramientas se adaptan a su creatividad. Viendo la labor de muchos profesores, la mayoría se quedan en el punto 1, muy poquitos pasan al 2, pero luego siguen dejando a los compositores en ciernes desamparados; muchos de ellos no saben encontrar qué falla en sus obras, porqué no les gustan, qué es eso que les hace que rechinen sus oídos. Lo digo sobre todo por un alumno mío que irá a estudiar composición el próximo curso, y este año se estuvo preparando para la prueba. Todo esto lo comento desde el desconocimiento, ¿eh? y estructurando un paralelismo con mi forma de entender la enseñanza de la interpretación.

    1. Ese pasaje de flauta está escrito de verdad, sí. Marido de Marta, en unos días subo lo de metamúsicas. Nada digo sobre el autor del pasaje salvo que lo escribió un discípulo de quién sospechas. Ludmilla, para mi tu punto 3 es el comienzo del 2, aunque mejor hubiera hecho en aclararlo. Es comparativamente fácil usar reglas hipotéticas, pero que el alumno encuentre su voz sólo pasa si le ayudamos a desbrozar.

        • Ludmila on 14 julio, 2014 at 21:17
        • Responder

        Ah perfecto, es que pensé que lo abordabas desde el punto de vista teórico nada más,…

  1. No, si tienes razón: debo aclararlo, y en el próximo artículo así lo haré

  1. […] a componer (1A— Normas), Enseñar a componer (1B— Normas: la parábola del caballo) y Enseñar a componer (1C— Normas: maquillaje)] comentaba que parte de lo que hace especial y difícil la enseñanza de la composición es que […]

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